Quando nos sentamos à mesa – com a família, entre amigos ou em contexto de trabalho – entre anedotas pessoais, inevitavelmente a conversa passa para um nível profissional, porque em grande medida, o que fazemos nos define. Neste contexto, normalmente quando falamos de carros, ouvimos o mecânico; Se a conversa se voltar para a medicina, peça a opinião do seu médico. Porém, quando se trata de educação, nem sempre o professor é ouvido com a mesma atenção ou mesmo recebe a palavra como especialista. E isso acontece por vários motivos.
Por um lado, todos temos uma experiência escolar mais ou menos longa. Passamos anos em salas de aula, tivemos bons e maus professores, lembramos de métodos, provas e conflitos. Esta experiência partilhada, aliada ao facto de a educação ser uma questão social que afecta todos os cidadãos, permite-nos sentir-nos capacitados para expressar opiniões sobre a educação do ponto de vista prático, relegando para segundo plano o conhecimento técnico tão valorizado noutras disciplinas.
Mas há algo mais profundo. A cultura pedagógica profissional tem contribuído historicamente para que o professor seja percebido não como um agente técnico e intelectual (bem como um agente político), mas como um executor de decisões alheias. É difícil reconhecer nos professores conhecimentos especializados e autónomos construídos com base na prática, na reflexão e no conhecimento pedagógico. Esta desvalorização não é neutra e é amplificada por factores como o género. Na verdade, à medida que o sistema educativo se desenvolve, o estatuto dos profissionais da educação aumenta e a proporção de homens que o praticam aumenta.
Basta observar quem ocupa o espaço do debate educacional. Nas conferências sobre educação, é relativamente raro encontrar professores do ensino secundário não apenas como oradores, mas até como participantes. A mesma coisa acontece nas mesas de política educativa ou nos meios de comunicação social: os grandes líderes educativos raramente são professores. É difícil imaginar um congresso de cardiologia sem cardiologistas clínicos; ou uma mesa de feminismo sem mulheres. Porém, no campo da educação, esta ausência parece normal.
Ninguém questiona ou deveria questionar a validade do que dizem os especialistas de outras disciplinas sobre a educação. A economia, a sociologia, a psicologia ou a neurociência podem dar grandes contributos. O problema não é a pluralidade de vozes, mas sim garantir que as mais importantes não fiquem de fora: aquelas que ensinam todos os dias e apoiam o sistema educativo em condições difíceis.
Existe uma ponte entre a escola e a academia que ainda não atravessamos. Essa distância cria disfunção em ambos os lados. Para os professores que trabalham em escolas e institutos, a investigação educacional é normalmente apresentada como algo estranho: estes professores participam apenas como objectos de estudo, sem incluir significativamente os seus pontos de vista e conhecimentos profissionais. Esta insatisfação torna difícil que os factos disponíveis influenciem a tomada de decisões na sala de aula e, por vezes, abre a porta a um discurso simplista ou abertamente anticientífico.
Por parte da academia, o risco é o oposto: realizar pesquisas não relacionadas às atividades didáticas e à política educacional. A lógica da carreira acadêmica impõe um sistema de produção científica por vezes pouco útil para a sociedade e para a própria construção do conhecimento. Pesquisa rigorosa, mas de pouca relevância para quem ensina, e pouco transferível pelo assunto, formato ou canais de distribuição. Isto perpetua uma divisão entre quem apresenta evidências, quem faz políticas públicas e quem as implementa, sem que a academia reconheça a importância de ouvir e atender às demandas escolares, nem os professores sejam incentivados a pesquisar. Não é de estranhar que os centros não leiam o que está escrito na academia, e que a academia produza o que as escolas necessitam, com honrosas, embora insuficientes, excepções.
Para quem sai da escola, o caminho para a investigação também não está pavimentado de incentivos. O tempo para estudar e redigir trabalhos acadêmicos não é levado em consideração no calendário escolar e não é uma prioridade da administração governamental. As competições de projetos costumam ser destinadas a estruturas universitárias consolidadas e não a equipes nascidas em escola ou jardim de infância públicos. E os professores muitas vezes conhecem a ciência pedagógica apenas de fora: participam na investigação como sujeitos de observação, e não como coautores de hipóteses ou leitores de resultados. Eles são encorajados a abrir a porta às suas práticas, mas muito raramente se sentam à mesa onde os dados gerados a partir das suas práticas são interpretados. Ninguém pode entusiasmar-se com o que lhe é estranho, e esta desunião, paradoxalmente, contradiz os princípios pedagógicos que são tão valiosos em todas as instituições.
Não é apenas uma questão de função, mas também de reconhecimento. A identidade profissional docente é determinada mais pela vocação e dedicação ao trabalho do que pela capacidade de construir teoria ou coletar evidências. Muitos docentes nem sequer pensam em fazer pesquisas porque não foram convidados a fazê-lo e, quando o fazem, a reação costuma ser de surpresa, até mesmo dentro do próprio departamento.
Capacidade transformacional
Colmatar esta lacuna não é uma questão de exigir que cada professor seja um investigador, nem de subordinar acriticamente a prática à teoria. Trata-se de aprender em conjunto com os professores e através da prática, criando espaços partilhados de reflexão, exploração e tomada de decisões. Só assim as evidências poderão adquirir legitimidade pedagógica, significado profissional e uma capacidade real de transformação, evitando a investigação divorciada das atividades didáticas e a prática escolar isolada do pensamento crítico e do debate científico.
Algumas experiências já apontam caminhos possíveis: modelos de pesquisa-ação, espaços estáveis de colaboração entre escola e universidade com autoria compartilhada, facilitadores ou corretores de conhecimentoredes de debate pedagógico sem hierarquia, corpo docente conectado e canais de distribuição acessíveis. Mas talvez um passo crucial fosse reconhecer institucionalmente a investigação como parte do ensino, ligando-a às carreiras profissionais – em termos de tempo, ensino e avaliação. Não se trata apenas de trazer a ciência para a sala de aula, mas de construí-la em conjunto, abrindo um verdadeiro espaço de diálogo com impacto didático e significado social.
O pensamento que permeia estes debates converge para uma ideia esperançosa: a política educativa e a investigação só farão sentido se forem construídas com os professores e não sobre eles. Essas pontes não se constroem de repente, mas com cada professor que faz perguntas diferentes sobre sua prática, com cada pesquisador que entra na sala de aula e se dispõe a ouvir, com cada espaço compartilhado que é reconhecido como lugar comum. Na educação baseada em evidências, tal reunião não é possível: é uma necessidade partilhada.
