Independentemente de quem seja, a formação de professores é um campo de conhecimento educativo que não é propriedade de uma casta de educadores vazios e aborrecidos, mas sim o património teórico, de investigação e prático de uma comunidade profissional que há muito está empenhada em compreender e melhorar a formação e formação de professores a nível nacional e internacional.
Carlos Fernandez Liria (doravante “CFL”) publicou um artigo no site eldiario.es: Golpe de treinamento de professoresque me chamou a atenção. Dediquei muito esforço a este tema ao longo das últimas quatro décadas da minha carreira docente e, dada a sua importância, parece apropriado questionar qualquer voz que tente desacreditá-lo com arte de má qualidade. Não acho ruim que haja um dedo (do nosso autor) apontando para a lua (formação de professores), mas acho inoportuno, no mínimo, que ele seja tão malvado e torto, perpetrando tantas farsas e tomando parte da lua (Mestrado em Educação – MPE e além) como desculpa para avaliações e opiniões erradas.
Antes de entrar em outros detalhes, quero dizer que não consigo compreender a linguagem grossa ou a aura de desprezo e superioridade epistemológica com que o autor se cerca para lançar todo tipo de insultos contra instituições (faculdades de ensino) e alguns especialistas (educadores): o que diria Freud sobre essa intuitividade, o que, por sua vez, Foucault sobre o regime de verdade que o CFL parece ter.
Não tenho qualquer problema em concordar com o artigo de que a proposta da Conferência dos Reitores de Educação de adicionar mais um ano à preparação inicial de professores merece alguma consideração e uma quantidade razoável de considerações e preocupações: Mais tempo de ensino não significa, por si só, uma preparação de maior qualidade. Receio, no entanto, que, para além desta coincidência, ainda tenha divergências sérias e fundamentadas com o que o CFL escreve.
A primeira está relacionada com o recurso às avaliações do MFC, que o desqualificam. Diz-se que foi avaliado pela OCDE, bem como pela sua universidade (UCM): ambos tomaram decisões negativas. Realmente? A OCDE avaliou o nosso QFP, quando e como? Será que o TALIS faz alguma referência isolada a isto e que esta avaliação foi feita sem ter em conta as opiniões do corpo docente? E vejamos, dado que apenas 18,2% dos alunos da UCM avaliaram o mestrado, podemos afirmar, como se faz, que não é sólido porque é baixo? “satisfação” O que causa isso? (observe que este design é francamente de esquerda).
Tanto quanto sei, não houve nenhuma avaliação do MFP para além do que a ANECA faz periodicamente (deixemos isso de lado por agora), nem uma avaliação de outras políticas educativas e sociais, o que é uma responsabilidade há muito esperada. Mas não vamos tentar enganar o pessoal.
Em segundo lugar, se possível, mais um tópico ainda mais denso. O artigo afirma explicitamente que, em 2008, as faculdades de educação deram um “golpe de estado na Academia”: introduziram e tornaram obrigatório o mestrado em “pedagogia” para uma “carreira teórica” (sic): um exagero que intensifica o golpe e dispara pelo telhado. Não impuseram a NMF, mas a Pedagogia como ela é. E nosso colega permanece tão calmo. A farsa foi divulgada para que todos entendessem e decidissem o que fazer com ela; Alguns dos comentários ao artigo que me dei ao trabalho de ler confirmam-no com a mesma leviandade do original, ou seja: uma cultura e prática genuína e triste. falso.
O CFL não sabe realmente de onde e de quem veio o IFP, que saiu dos Pirenéus? Nem porquê, para quê, nem os requisitos que devem ser cumpridos para obter as licenças exigidas? Pois bem, não seria mau saber disso, apreciá-lo pelos seus méritos e, além disso, não deixar de apreciar os tempos conhecidos e os poderes actuais com o seu poder de veto. O IFP era a única forma (por insistência externa) de superar a negação estrutural e arraigada dos chamados “campos teóricos”, que temiam perder poder e clientela se estabelecessem, como outrora foi proposto, as suas próprias carreiras docentes a tempo inteiro, em vez de aditivo às qualificações disciplinares que o IPP foi e permanece. Não poderes pedagógicos ou algo parecido, mas a influência pura e aberta das forças universitárias hegemónicas; no final, uma pergunta muito mais prosaica. Os seus ataques continuaram até à introdução de um novo mestrado nas universidades. Durante a preparação e os primeiros passos do processo de Bolonha, os vice-reitores para assuntos académicos de cada universidade convocaram todos os departamentos universitários fundamentalmente interessados. O efeito foi sintomático: numa universidade como a minha, mais de cinquenta pessoas reuniram-se numa reunião para explicar possíveis distribuições à luz de uma das lógicas mais arraigadas da escola: “E a minha?” As tentativas de participação não duraram mais do que o tempo suficiente para que os funcionários percebessem que na verdade não havia nada para distribuir.
A terceira verdade, que o leitor poderá apreciar quando tudo estiver claro, é que o artigo assume que as faculdades de educação são o que são e violam o bom senso porque são tristes e os seus membros carecem do néctar da alegria do conhecimento: portanto devem ser suprimidas sem mais delongas. A razão inicial para tudo isto é que eles são habitados e controlados por uma casta de pessoas amarguradas, professores (o que todos nós, sem exceção, fizemos a este homem para merecer tal insulto?).
Posso afirmar categoricamente que nas nossas universidades não existe corpo docente mais hospitaleiro e aberto do que o pedagógico: há filósofos que não deveriam gostar de um filósofo KFL, psicólogos, sociólogos, economistas, especialistas correspondentes a todas as disciplinas do ensino secundário, primário e currículo pré-escolar e sua didática correspondente. Portanto, nem um único professor que não conheça matemática ensina esse conhecimento a ninguém: isso é feito por doutores em didática matemática, e assim por diante em todas as outras “áreas teóricas”, como diz a KFL. Será que todos eles realmente carecem de conhecimento do assunto, todos falam e ensinam sobre o que não sabem, estão todos, pelo destino de algum deus epistêmico do Olimpo, privados do prazer do conhecimento?
Há finalmente mais um flanco, que é, em última análise, o mais relevante. Estamos falando da tensão dilemática que o artigo levanta entre conhecimento, ensino e aprendizagem, entre conteúdos e desenvolvimento de habilidades e competências (não entraremos agora na ambiguidade destes termos). O artigo contém texto ou frases abreviadas como: “o maior incentivo ao conhecimento é o conhecimento”, “uma pessoa quer saber, não precisamos incutir-lhe conhecimento por meios traiçoeiros ou brincando com batatas”, “o conhecimento se impõe por si só, o problema é o desejo de despertar o interesse por ele”.
Se o que foi dito nos parágrafos anteriores parece nada mais do que um absurdo barulhento, então o que está sendo discutido agora está completamente incluído nas questões-chave. De certa forma, isto se deve a algo que afeta seriamente a nossa educação. O desejo de contrastar falsamente o conhecimento (o que vale a pena ensinar e aprender na escola) e a pedagogia (tornar mais fácil a aprendizagem dos alunos) pode ser um sintoma digno de atenção. Talvez ele não seja alheio ao que está à vista. Temos estatísticas que apontam para o facto (aproximadamente) de que se considerarmos a faixa etária dos 18 aos 35 anos da população, cerca de metade das pessoas tem ensino superior, e no outro extremo existem números quase semelhantes obtidos adicionando aqueles que não se formaram no ESO, abandonaram a escola cedo e não estão a trabalhar ou a estudar. Eles frequentaram a escola, receberam conhecimento, mas milhares e milhares de nossos cidadãos mais jovens perderam as explicações ponderadas que muitos professores lhes deram.
A nossa formação docente continua à espera de um diagnóstico que ilumine o que está a acontecer e o que precisa de ser melhorado, uma transformação profunda baseada no conhecimento e nas melhores práticas disponíveis, um forte compromisso com a correção das desigualdades educativas que não só violam os direitos das pessoas, mas a própria existência de uma sociedade democrática, justa e habitável.
