Durante dois anos, durante o primeiro e segundo anos do ESO, Juan frequentou aulas de revisão à tarde na sua escola secundária pública, Ramón y Cajal, em Albacete. “Me ajudou em todas as áreas, mas principalmente na matemática com equações e na linguagem com sintaxe, o que foi muito difícil para mim”, comenta. Isso o ajudou a evitar problemas na ladeira escorregadia entre o ensino primário e o secundário, disse seu pai, Juan Gonzalez, um professor de escola pública cujo único arrependimento é que o programa esteja limitado às duas primeiras séries e seu filho não possa começar a terceira série este ano. “Agora ele vai para a academia às terças e quintas no mesmo horário. É a mesma coisa, mas antes era de graça, mas agora pagamos em dinheiro. E não só é pior por causa do problema econômico, mas antes ele estava mais motivado. Como as aulas eram no centro de ensino dele, ele estava com os colegas e eles repetiam exatamente o que os professores da manhã diziam”, diz.
A Espanha é um dos países desenvolvidos onde menos escolas secundárias oferecem aulas repetidas para alunos da sua própria escola secundária. 40% fazem-no, 25 pontos abaixo da média da OCDE e muito longe da Coreia ou do Reino Unido – os dois países com melhor desempenho no PISA, a maior avaliação internacional – cujas percentagens estão acima dos 90%.
A ausência deste tipo de programas retarda, segundo os especialistas, a melhoria dos resultados educativos, especialmente das crianças que vivem em famílias pobres, ao mesmo tempo que aumenta o sector educativo extracurricular privado, a chamada educação paralela, para a qual as famílias atribuíram 1,7 mil milhões de euros em 2021. O atraso que Espanha mostra nesta área deve-se, segundo Lucas Gortazar, diretor de educação da EsadeEcPol, à escassa tradição de personalização do ensino que o país tem. “A grande maioria dos aumentos de gastos teve como objetivo aumentar o número de professores e reduzir o número de alunos por turma. Isto significou reduzir a capacidade de fornecer uma resposta individualizada aos alunos em troca de fornecer uma resposta generalizada ligeiramente melhor a todos os alunos.”
Gortazar acredita que o principal motivo é pura economia política. “Os beneficiários destes programas tendem a ser estudantes com lacunas curriculares ou aqueles que são mais desfavorecidos do ponto de vista socioeconómico. Sabemos que estas famílias votam menos do que a média. No entanto, enfrentam um grupo grande: professores e muitas famílias de classe média que votam mais e sempre quiseram uma redução geral no tamanho das turmas.”
Juan Gonzalez, pai de um estudante do ensino médio de Albacete, paga agora 60 euros por mês por aulas particulares. Uma quantia que teria sido muito difícil para Sonia, de 35 anos, mãe de um aluno do instituto público Virgen del Remedio, em Alicante, que frequentou aulas de reforço gratuitas no seu centro durante os primeiros dois anos dos seus estudos no ESO. “Eu e meu marido estamos desempregados e temos três filhos, então por questões financeiras não pude levá-lo para aulas particulares. Por conta disso ele seguiu em frente”, diz ela.
O buraco do sistema educativo espanhol nesta área é cada vez mais grave, acrescenta o diretor educativo EsadeEcPol, num contexto de aumento do número de estudantes estrangeiros, alguns dos quais necessitam de apoio para recuperar o atraso e cuja taxa de abandono escolar precoce é três vezes superior à dos locais.
Da incompreensão das aulas ao bacharelado científico
O caso de Fátima, de 15 anos, estudante do quarto ano do ESO no Instituto Estatal de Guadarrama, em Madrid, é um exemplo da utilidade destes programas. O adolescente veio para a Espanha como aluno do primeiro ano do ESO e logo após se matricular nas aulas se convenceu de que repetiria o ano porque não falava espanhol. Seu centro oferecia sessões de revisão de duas horas, dois dias por semana, em pequenos grupos. Ele se inscreveu e conseguiu salvar o ano. “Eles me ajudaram muito, principalmente em linguagem, história e biologia. Em matemática, eu não precisava tanto porque entendia de números”, diz. A mãe de Fátima é dona de casa, o seu pai trabalha num restaurante e ela está no quarto ano do ESO, tirando boas notas, planeando matricular-se num bacharelado em ciências e talvez estudar medicina mais tarde.
No contexto espanhol, onde quase todas as escolas secundárias públicas (e cada vez mais as escolas primárias) centralizam o dia escolar pela manhã, as aulas públicas de revisão têm benefícios sociais para além dos académicos, afirma Rosa Rocha, diretora do instituto onde Fátima estuda. “Isso não apenas os ajuda a melhorar academicamente, mas, caso contrário, muitas das crianças que vêm passarão os dias sozinhas.”
Os diretores dos institutos entrevistados para este relatório concordaram que, embora positivos, as atividades extracurriculares que oferecem não cobrem as necessidades reais. Rocha, por exemplo, lamenta que o programa, financiado pela Comunidade de Madrid, comece em janeiro, quando muitos alunos “já foram reprovados na primeira fase de testes”. Jesús Medrano, diretor de pesquisa do instituto público Cinco Villas de Ejea de los Caballeros, Saragoça, acrescenta: “O programa é importante, mas ao mesmo tempo insuficiente. Com o pessoal que temos, podemos atender cerca de 30 alunos dois dias por semana, embora precisaríamos dar-lhes mais horas e atender mais alunos”. Essas 30 crianças representam aproximadamente 5% da população estudantil do centro. Uma percentagem semelhante à alcançada pelas aulas de apoio noutros centros, o que geralmente as limita aos alunos com maiores dificuldades e normalmente apenas ao primeiro e segundo anos do ESO.
Esforços dos diretores
Existem outras comunidades autónomas que financiam este tipo de atividade, como Castela e Leão e Euskadi. E o próprio Ministério da Educação faz isso por meio do programa PROA+. Apesar disso, muitos institutos oferecem atividades extracurriculares gratuitas devido ao comprometimento de sua gestão, à cooperação de professores – às vezes externos ao centro ou mesmo voluntários – e após superarem o rígido horário dos centros no ensino público.
Por exemplo, no Instituto Ramón y Cajal de Albacete, o seu diretor, Carlos Galdon, conseguiu lançar o projeto graças ao facto de um dos faxineiros ter um contrato a tempo parcial e à utilização de estudantes voluntários da Faculdade de Educação como revisores de professores. E na Virgen del Remedio de Alicante, o seu diretor, Mar Sierra, conseguiu isso aproveitando o facto de os professores do ciclo de formação profissional trabalharem no instituto à tarde. Como as ofertas de EFP na sua área estavam concentradas noutro instituto este ano e ela já não tinha nenhuma, Sierra conseguiu sair da situação contratando um professor com fundos do Ministério da Educação. Mas teve de reduzir o número de alunos que frequentam a escola de 40 para 20 e encurtar o alcance até ao primeiro ano do ESO.
